SLP 14 (2020)

cující, podmanivé, často svévolné, vnější školní moci. Samospráva začala omezovat rozprostraněný školní paternalismus. Vnesla do autoritativní komunikace mezi učite- lem a žákem nový prvek: demokracii. Každý žák se směl na základě etického indivi- dualismu ujmout osobní odpovědnosti a stejného podílu na rozhodování o některých školních věcech. Mohl samostatně i kolektivně formovat dynamické žebroví sociálních vztahů ve známém školním prostředí. Školní samospráva byla tehdy chápána jako participační soustava, která plnila ví- cero účelů. Jejím ideálním cílem bylo podporovat vývoj žáků a podněcovat jejich sebe- -vývoj, vést je k percepci a uspokojování vlastních, na dospělých nezávislých zájmů i potřeb a rovněž vychovávat k demokratickému občanství. To v součinnosti mělo vést k posílení odpovědnosti žáka za vlastní chování. Samospráva nebyla výlučně zaměřena na jednotlivce. Samospráva sledovala i kolektivní ideál: blaho školního společenství. Škola se měla prostřednictvím samosprávy proměnit ve formu aktivního veřejné- ho života. Děti si měly osvojit demokratické zásady samovlády a účinně participovat na rozhodování o školních záležitostech. Zejména se směly zapojit do tvorby, výkladu a prosazování vnitřních školních norem. 1 Děti mohly plnit pro ně dosud neznámé so- ciální úlohy: spoluurčovat deontický obsah školních standardů a aplikovat je na všední situace. Samospráva uvedla žáky do nového sociálního i morálního postavení. Jejich po- stavení však nebylo autoritativního, nýbrž výhradně konzultativního charakteru. Děti povinné školní docházkou mohly jen omezeně využívat vlastní bytostnou subjektivitu. Samosprávnou praxí se postupně proměňovaly v sociální aktéry. Žáci se učili spravo- vat školní záležitosti svobodnou činností spíše než jednat na základě vnějších příkazů, zákazů a školních trestů, jejichž společným účelem je podřizovat, potlačovat a napravo- vat osobnost. Tedy přijetí neomezené poslušnosti. Školní samospráva žáky přibližovala k získání individuální autonomie. Kamarádský soud je jinou formou dětské samosprávy. Zastupuje jeden ze základ- ních výchovných prostředků trvalého soužití dětí. V jiném zorném poli se soud stá- vá protipólem únavného koloběhu kasárenské výchovy a kázně. Soud coby součást výchovné a sebe-výchovné soustavy nemá konzultativní základ. Podstata soudu tkví v autoritativní praxi: spočívá v rozhodování dětí o dětech i dospělých vychovatelích. Soud coby výchovný experiment je nejprve využit na letních dětských táborech. Později je projekt kamarádského soudu praktikován v internátu sirotků na začátku minulého století. Internát se bytostně odlišuje od běžné školy, kterou žáci pravidelně navštěvují. Žáci mají rodinu a domov mimo školu. Kdežto internát je hlavním dějiš- těm života sirotků. V jeho institucionálním prostředí dítě získává zkušenosti, odděleně od přirozeného světa.

1 WALKER, P. A. Self-Government in the High School. In: The Elementary School Teacher , 1907, Vol. 7, No 8, s. 452.

10